ISSN: 1516-4888

JOGO, GRUPO E PODER

Sandra Albernaz de Medeiros^* & Cláudio Ribeiro^**

Mas como sabemos, crescer é difícil e doloroso; e estamos falando do nosso próprio crescimento como animais sociais. Adultos que se escondem atrás de cômodas ilusões permanecem na imaturidade.

Doris Lessing

INTRODUÇÃO

A atividade lúdica tem sido objeto do interesse da Sociologia e Antropologia, porém as tendências atuais da Psicologia, com ênfase nas atividades cognitivas, parecem ter relegado ao segundo plano este rico instrumento. No contexto lúdico entrecruzam-se os diferentes estágios do desenvolvimento humano . Instalam-se, num tempo e espaço delimitados, vivências múltiplas, nas quais se estabelecem duas formas de comunicação: a verbal e a não verbal. Segundo Leif & Brunelle (1978, p. 96) :

Se concordarmos que a raiz psicológica das atividades culturais se encontra na atitude lúdica e, assim, na conservação, no adulto, do gosto das crianças pelo jogo, veremos que aqui o pedagogo está implicado, pelo menos tanto quanto o humanista e o sociólogo.

Partimos de dois belos trabalhos de E. Morin, O Paradigma Perdido (1979) e Terra Pátria (1995). No primeiro, o autor refere-se ao processo de hominização considerando o homem um ser hiper-complexo, produto da cultura e da natureza, dotado de um cérebro cuja constituição permite-lhe tanto sonhar como enlouquecer, bem como conceber-se a si próprio. Trata do conceito de entropia e desordem para revelar que a vida humana se destrói e se constrói seguidamente. No segundo, ele revela sua preocupação com a qualidade de vida e nos diz que "O desenvolvimento é uma finalidade, mas deve deixar de ser uma finalidade míope ou uma finalidade-término." Para ele é necessário "viver verdadeiramente e melhor". "Viver com compreensão, solidariedade, compaixão. Viver sem ser explorado, insultado, desprezado." Estas são conquistas a serem obtidas no processo de hominização, no qual é crucial que "O econômico deve ser controlado e finalizado por normas antropo-éticas." (p. 113). A contribuição de Morin, que fundamenta o nosso trabalho, é a visão do "homem peninsular", ao invés da visão tradicional, que trata do "homem insular". Esta última destaca a idéia de um homem monocromático e unidimensional. Desta maneira, uma idéia que nos permita trabalhar com um foco multidimensional, levando em conta o conceito de entropia, em que a desordem é condição para novas formas de organização, permite-nos um ecletismo conceitual e, ao mesmo tempo, oferece-nos condições para uma prática que considera a experiência humana passível de erro, mas que a partir dele e consciente do mesmo encontra novos paradigmas. Ainda, segundo Morin, faz-se necessário encararmos as contradições e ambiguidades, seja no âmbito da busca do conhecimento ou do existencial, a fim de descobrirmos as "saídas" para as nossas eventuais limitações de perspectiva.

Particularmente, vivemos um momento histórico de grandes e assustadoras transformações na América Latina. De vários setores da sociedade emergem questões de ordem ética. Paulo Freire nos ajuda neste tipo de reflexão através de sua última obra intitulada Pedagogia da Autonomia , cujo ponto de vista nos indica a necessidade da beleza ao convívio consciente. Sobre isto o autor afirma: "A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas." (Freire, 1997, p. 36)

Ora, se pensamos em América Latina, pensamos no mundo e, se tratamos do mundo, tratamos de nossas vidas. Nossa responsabilidade pois, está no âmbito de nossas possibilidades de ação coletiva. Quando atuamos com preocupação ética em nosso micro ambiente não devemos, em hipótese alguma, esquecer que o ato profissional é sempre um ato político, com ressonâncias que atingem nosso alvo maior, o macro. Assim entendemos a ética, condição primordial para a hominização, inseparável do jogar e do brincar. Concordando com Quiroga (1987, p.10) que uma reflexão científico-psicológica exige uma concepção de homem, tomamos o método de trabalho de Pichón-Riviére, que privilegia a expressão verbal como um dos determinantes do homem enquanto ser situacional, "... uma visão integrada do homem na situação, objeto de uma ciência única ou interciência, colocada em uma determinada circunstância histórico-social".

Pichón-Rivière (apud kamkhagi, 1982, p. 208) também parte de uma epistemologia convergente criando o que chama de ECRO (Esquema Conceitual Referencial e Operativo) , assim conceituado:

esquema de referência própria de cada integrante do grupo, suas ideologias, experiências, formas de pensar, afetos, etc, que confrontados com os esquemas conceituais referenciais dos outros membros do grupo, irá através de um movimento de espiral dialética, configurar um ECRO comum, condição básica para o estabelecimento da comunicação que se seguirá através de um processo de aprendizagem tornado operativo, quer dizer, ser orientado para a aprendizagem através da tarefa.

A resistência à mudança é outro fator a ser elaborado junto ao grupo. Dois elementos precisam ser levados em conta para que a "tarefa grupal" seja transformadora: medo da perda e medo do ataque. Pichón-Rivière oferece-nos um modelo para compreendermos as paralisias nos grupos: o cone invertido (Fig. 1), onde o medo da mudança deve ser visto desde seus aspectos manifestos até os latentes. O "Clima grupal" (conceito moreniano), cooperação, comunicação, pertinência, aprendizagem e pertenência são vetores a partir dos quais se baseia a operação dentro do grupo, sendo a espiral o caminho dialético que o grupo percorre para resolver suas ansiedades básicas. Eis como Pichón-Rivière demonstra graficamente estas idéias:

Segundo Kamkhagi (1982, p. 210), no vetor aprendizagem obtemos a transformação de quantidade em qualidade. É a mudança qualitativa do grupo.

Se o verbo se encontra na forma mais elaborada do ser social, é através da dimensão corporal que passamos por experiências primitivas. Pelo corpo se realizam desejos, por ele perpassa relativa impotência, além de prazer, dor, superação de limites, doença e morte. Nosso corpo é nossa casa (T. Bertherat, 1982). Para onde vamos o carregamos, não há meios dele nos separarmos. Durante a infância, o contato corporal fornece aos bebês a via do amadurecimento psicológico e serve de base para a construção da percepção do EU e da diferenciação do outro. São mundialmente conhecidas as observações feitas em orfanatos, que indicaram fortemente a necessidade dos bebês de terem contato corporal e, posteriormente, ao longo de seu desenvolvimento, constituirem-se como seres gradualmente autônomos, preparando-se para o processo de subjetivação, tornando-se futuros cidadãos, capazes de interagir socialmente, produzir e transformar.

Ao permitimo-nos usar nosso movimento espontaneamente, nos descobrimos e nos enriquecemos. Ganhamos, através das vivências do movimento, compreensão da dimensão humana e do quanto a vida é multifacetada. Poderes de ordem sócio-político-culturais exercem sua influência, submetendo e restringindo o nosso movimento. Tornamo-nos escravos de um senhor que não só usa seu chicote, na tentativa de abater nossos desejos mas que, sobretudo, nos condiciona a concepções, medos, valores e ausência de desejo. Assusta-nos perceber como uma grande quantidade de jovens vive no afã obssessivo das máquinas de musculação, durante horas, meses, dando-nos a impressão de que tendo seus corpos modelados, segundo um modelo apolíneo, viverão felizes. Desconhecem que a beleza não reside meramente na forma física. Perdem, desse modo, a noção de que o belo pode manifestar-se pelo gestual, revelador da subjetividade. O que se constitui, através das nossas relações, como imagem corporal (Dolto, 1992), pode nos conduzir a diferentes formas de viver ou a evitá-las. Isto é, temos a possibilidade de ensaiarmos o que há de autêntico em nós, ou seguirmos os modelos já estabelecidos e esperados pelos códigos sociais, o que nos faz abandonar o novo e a ousadia.

NOSSA EXPERIÊNCIA

Seguimos, então, relatando nossa experiência dentro de uma universidade pública brasileira, na qual trabalham técnicos-administrativos de um órgão que administra recursos ganhos por professores, através de consultoria fornecida a empresas públicas e privadas.

De uma maneira geral, a universidade pública tem precários recursos de pessoal, enfrentando limitações burocráticas quase insuportáveis, apesar das autoridades declararem o contrário. Constantemente, o clima do pessoal é tenso e o tempo parece sempre curto para as providências cabíveis. Por este motivo, a direção daquele órgão chamou-nos para que, junto ao corpo de funcionários, promovessemos encontros com sub-grupos, a fim de burilarmos questões relativas a problemas interpessoais que emergiam no cotidiano. Neste caso, ao contrário de outras instituições que temos trabalhado, não haveria voluntariado, todos participariam de algum grupo. Solicitamos, por conseguinte, que os grupos fossem formados o mais heterogeneamente possível, já que a equipe era pequena e todos se conheciam e conviviam cotidianamente. Pedimos, também, que se evitasse a presença de chefes e subordinados, num mesmo grupo. Partimos do princípio de que, se evitássemos este encontro, estaríamos aliviando um vetor de possível constrangimento. Por fim, obtivemos quatro sub-grupos com cerca de 12 a 13 pessoas em cada um deles. Negociamos com a direção da instituição, um tempo mínimo aceitável de 16 horas junto a cada um (8 horas por dia). O ideal, para este trabalho, seria utilizar 24 horas, durante 3 dias, 8 horas a cada dia. Denominamos tais atividades como Desenvolvimento das Relações Interpessoais.

Começamos nossas atividades apresentando-nos, relatando o motivo pelo qual ali estávamos e pedimos para que os presentes se apresentassem e falassem de suas expectativas quanto ao que lá poderia ocorrer. Combinamos algumas regras quanto a horário de chegada, saída e intervalos.

De início, o clima do grupo apresentava-se reservado, como era de se esperar. Propusemos uma dinâmica visando estimular a discussão em torno dos problemas que advém do pré-julgamento a partir de primeiras impressões e suas possíveis consequências. Ao final de cada atividade proposta, fazíamos uma avaliação da experiência vivida, considerando sua contribuição para o cotidiano.

Primeiramente, houve dificuldades em estabelecer conexões, porém, gradualmente, foi possível construir hipóteses que relacionassem o vivido imediato (a tendência julgar pelas primeiras impressões) com a experiência do cotidiano (conflitos, simpatias e antipatias). Pudemos discutir as consequências no comportamento das pessoas, quando se faz um pré-julgamento e refletimos sobre as idéias de (pré)conceito e (pré)juízo.

Dando sequência, sugerimos trabalhar questões relativas aos conflitos, já que os relatos individuais traziam, muitas vezes, comentários que diziam respeito ao tema. Para tal, propusemos que em cada sub-grupo fosse descrita uma situação vivenciada, em algum momento de vida, na qual o personagem principal tivesse que resolver um conflito. Cada sub-grupo selecionaria uma dessas estórias e, a partir dela, estruturaria uma dramatização, na qual todos participariam como atores da trama e, ao final, as possíveis soluções seriam discutidas por todos os sub-grupos. depois do debate, o sub-grupo que se apresentou mostraria a sua própria solução. Desta forma, os sub-grupos paretilhavam as suas experi~encias existenciais, o seria um possível recurso auxiliar para estimular o sentimento de pertenência. por outro lado, exercitavam-se as possibilidades, a criatividade e a compreensão de que a troca, quando vivida solidariamente, transforma atitudes unilaterais, as quais facilmente podem vir a se tornar instrumentos paralisantes para o grupo.

O fato de os grupos, no seu cotidiano de trabalho, realizarem atividades administrativas permitiu que trabalhássemos o tema "criatividade". nas dramatizações, as pessoas viam-se na contingência de usar recursos simples para montar seu cenário. Tínhamos tesouras, durex, canetas "pilot", cartolinas e cola. Foi sugerido que os participantes montassem, com recortes de revista, colagens que representassem seus ambientes de trabalho. Sendo assim, eles necessitavam discutir e se organizar numa nova atividade, com companheiros com os quais não tinham os hábitos e os mecanismos de convivência já estabelecidos pelo dia a dia. As primeiras reações eram de timidez, com falas como "Todos têm que se apresentar?" ou "Como você quer que a gente faça isso?". Propúnhamos que os participantes trabalhassem com liberdade, que usassem a imaginação e que, nos casos das dramatizações, construíssem uma estória com início, meio e fim. Os temas variavam entre vivências profissionais, sejam relativas a conflitos intra-grupo, sejam a conflitos daquele grupo profissional com outros da universidade como um todo. Ainda, revelavam seus sentimentos de exclusão, já que muitos eram percebidos como os "diferentes", o que indicava uma dupla significação: ora competentes, ora estranhos ao modelo burocrático-administrativo institucional vigente.

As dramatizações são um recurso muito rico de trabalho. Através delas temos veiculado situações que demonstram vivências concretas e suas soluções, assim como as representações do grupo relativas a ele mesmo, seus valores, seus valores, potencialidades e limitações. É possível discutir as variações em torno de um tema e, desta forma, obter uma poliformia ao invés da monotonia, uma revolução no grupo.

Pudemos observar que, enquanto as atividades por nós propostas referiam-se ao exercício do uso da palavra, sob a forma de depoimentos ou avaliações, o clima do grupo permanecia "morno". Entretanto, ao propormos atividades lúdicas,

tais como dramatização, colagem ou criação de estórias em quadrinhos, "brincadeira do cego" ou outros jogos, nos quais as pessoas deviam se colocar no lugar do outro, surgia uma "invasão de alegria": as idéias fluiam e os comentários tornaram-se mais ricos. Havia quem mal pudesse esperar para falar e quem permanecesse numa posição de observação, "como que desejando saber se aquele território seria seguro".

Trabalhamos, de acordo com a visão de Pichón-Rivière, sempre com os conteúdos emergentes, entendendo que há neles aspectos manifestos e latentes. Buscamos desvelar a tendência grupal que conduz à estratificação de papéis, verbalizando que "naquele instante a pessoa A ou B representa um determinado papel para aquela situação". Este papel poderá ser o de "bode expiatório", liderança, porta-voz ou de sabotador. (Baremblit, 1982, p.190). Desta forma, rompemos o estereótipo e aliviamos a ansiedade, redistribuindo-a.

O primeiro grupo terminou seus dois dias de intensa convivência, diversa de seu cotidiano, expressando:

1. o desejo de estender a atividade para mais de dois dias, diversificando e aprofundando os momentos lúdicos, prazerosos que tiveram juntos;

2. a necessidade de que todos os membros daquela comunidade universitária pudessem vir a experimentar o que por eles fora experienciado.

O segundo grupo iniciou-se num clima menos reservado e tenso do que o primeiro. Levantamos tres hipóteses:

1. que as notícias teriam sido transmitidas verbalmente;

2. que fora possível, ao segundo grupo, perceber a linguagem corporal do grupo anterior;

3. que hipóteses anteriores teriam ocorrido.

É importante sublinhar a intensidade e o valor da leitura da linguagem do não-dito nas relações entre pessoas. Num ambiente de trabalho, no qual convive-se há algum tempo, criam-se amizades por afinidades, tensões, dizeres não explicitados e inimizades. O não-dito frequentemente permanece velado e gera conflitos não resolvidos. Em torno deles cresce um monstro. Todos o reconhecem, embora imaginário, adquire dimensões assustadoras para quem com ele convive.

Uma vez que as atividades foram propostas, as dramatizações permitiram, pela primeira vez, naquela experiência, a indicação explícita de situações-problema vividas no cotidiano. O grupo fez críticas à instituição, com menções discretas referentes a dificuldades com docentes. Pudemos observar, neste grupo, a presença de uma certa irritação, cuidadosamente revelada.

Este grupo finalizou as oficinas verbalizando sentimentos semelhantes aos do primeiro.

Prosseguimos com o terceiro grupo, no qual era inevitável a participação de um diretor daquele órgão entre subalternos. Foi uma surpresa para todos pois ele manifestou-se de modo simples e sem pretensões de exercer seu poder. Nestes dois dias estabeleceram-se condições que tornaram possível a ampliação da abertura. Iniciaram-se falas de rancor e intensa irritação face às tensões contidas. O grupo inclinava-se a desvelar o que lhe incomodava, percebia-se nele uma atitude mais integrada. Os sentimentos persecutórios tornaram-se mais difusos e aquele espaço cada vez mais vivido, pertencendo àquelas pessoas. O cone invertido começou a se revelar. O latente pode, então, tornar-se manifesto. A dinâmica grupal enriqueceu e o grupo lentamente transformou-se. Havia risos e ranger de dentes. Verificou-se uma maior densidade de emoções emergentes no grupo. A palavra reveladora vinha carregada por um espaço propiciador e facilitador do afloramento do não-dito esse fantasma ameçador que congela e imobiliza.

O quarto grupo dá continuidade a este "purgar". O que se segue adquire dimensões mais trágicas. Há um desnudamento meio enlouquecido. Fala-se sem máscaras das deficiências e pressões sofridas, das incompetências interpessoais de muitos docentes, que "reinam" e que, muitas vezes, adquirem feições dantescas com sua arrogância, autoritarismo e desmando. Falam da falta de solidariedade dentro do próprio grupo de trabalho, do descaso de alguns e dedicação extrema de outros. Mostram-se humanos, com suas contradições, pequenezas, lutas, pequenas conquistas e perdas. Têm medo e coragem. Prosseguem. revelam suas contradições, humanizam-se e hominizam-se.

CONCLUSÕES

Consideramos que a espiral dialética veio se desdobrando ao longo de cada grupo, dando saltos de qualidade. ao mesmo tempo, cada grupo vivia a sua própria espiral, acrescentando nova qualidade ao anterior e permitindo novas revelações, já que iam mergulhando, progressivamente, em seus conteúdos latentes até que pudessem torná-los manifestos.

Walon (apud Leif & Brunelle, 1978, p. 19) refere-se ao sentimento de permissão na medida em que "suspende por algum tempo as sujeições, obrigações, necessidades e disciplinas habituais da existência". Assim, os jogos dramáticos e os jogos de ficção aplicados a uma equipe de trabalho, durante um período no qual nossos objetivos eram os de refletir suas relações interpessoais, tornaram-se um recurso fascinante e valioso para realizarmos nosso trabalho.

O resgate desta experiência, com a produção deste artigo, permitiu-nos acoplar conceitos que, durante aqueles dias, ficaram flutuando pré-conscientemente. Pareceu-nos significativo o fato de que o desvelamento foi ocorrendo gradualmente, à medida em que cada grupo ia se apresentando e, ao final, havia uma unidade; o grupo, artificialmente dividido, permaneceu uno na sua representação Reafirmamos nossos pressupostos de que aquela vivência, num tempo e espaço, permitiu que as envolvidas pessoas pudessem verificar suas próprias possibilidades de perceber e confeccionar sua realidade, tornando-se mais sujeitos pensantes que reprodutores. Ficamos convencidos de dois aspectos fundamentais:

1. a possibilidade da expressão autêntica do grupo só foi possível através dos jogos que eram propostos e aceitos ou quando uma nova proposta era trazida por algum membro do grupo;

2. a sequência de atividades lúdicas e a reflexão permitiram um amadurecimento do grupo, deixando em aberto possibilidades para novas interações.

Entendemos que a proposta de Morin de desordem para chegar a uma no0va ordem, assim como "viver com compreensão, solidariedade e compaixão" abre um espaço de ação e reflexão em Psicologia. Consideramos, mais uma vez, que não é possível uma concepção insular do homem; assim como não podemos compreender a compartimentação de saberes. As interações grupais funcionam como microcosmos experienciais, nos quais podemos captar através do "tele" grupal, seus medos e ansiedades e criar condições junto ao grupo para se "desmonstrualizá-los".

Assim, o trabalho grupal caminha no sentido de repensar e refazer significados e representações, na medida em que o latente torna-se manifesto. A comunicação grupal enriquece-se, já que temas tabus são retomados, perdendo seu aspecto paralizante. Consideramos que o caos, ou desordem grupal, se dão no âmbito da incapacidade momentânea de abordar, de forma transformadora, o isolamento, no sentimento de não pertencer a (pertenência), na impossibilidade de aprender e se reconhecer como peninsular. Assim, a desordem é a paralisia, onde a verdade e poder misturam-se criando condições para a manutenção e realimentação de algumas das grandes dificuldades deste final de século: o individualismo exacerbado, a intolerância e a exclusão social. O conceito de Pichon-Rivière de "espiral dialética" traz, em si mesmo, a idéia de movimento. A vida é movimento, mesmo que minimalista e microscópica. Sua realização, através do jogo dramático, veicula condições para o que Foucault (1990, p.14) propõe :

Não se trata de libertar a verdade de todo sistema de poder - o que seria quimérico na medida em que a própria verdade é poder - mas de desvincular o poder da verdade das formas de hegemonia (sociais, econômicas, culturais) no interior das quais ela funciona no momento.

NOTAS

* - Chefe do Departamento de Fundamentos de Educação da UNIRIO - Universidade do Rio de Janeiro

** - Estagiário do Curso de Pedagogia da UNIRIO - Universidade do Rio de Janeiro.

BIBLIOGRAFIA

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